O autorze
Pedagog mediów, medioznawca, badacz, nauczyciel akademicki, poeta. Przez 11 lat związany z Pracownią Edukacji Medialnej Uniwersytetu Gdańskiego (pracował naukowo w strukturach Wydziału Nauk Społecznych). Obecnie związany z Akademią Marynarki Wojennej i Wyższą Szkołą Komunikacji Społecznej (prowadzi wykłady z dziennikarstwa internetowego i technologii informacyjnych mediów). Twórca serwisu "Edukacja i Media". Stypendysta Ministra Edukacji Narodowej (2000). Wyróżniony w konkursie "Czerwona Róża" na najlepszego studenta Trójmiasta (1999). Były nauczyciel informatyki w gdańskich szkołach. Członek zespołów badawczych, m.in. zespołu realizującego projekt "Dzieci sieci - kompetencje komunikacyjne najmłodszych" i "Dzieci sieci 2.0 - kompetencje komunikacyjne młodych" (granty MKiDN). Najnowszy projekt: "Młodzież i Internet. Tożsamość w kulturze cyfrowej" (kierownik badania). Pracuje w zespole realizującym grant w ramach projektu Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki. Współpracuje bądź współpracował z: Pracownią Pytań Granicznych UAM (w ramach projektu Wnętrzności systemu. Ludzie i instytucje w krytycznej diagnozie seriali "The Wire" i "Treme"), Wirtualną Polską (ekspert w serwisie "Szkoła"), Narodowym Instytutem Audiowizualnym, Ministerstwem Edukacji Narodowej (w ramach Rady ds. Informatyzacji Edukacji), Fundacją Nowoczesna Polska (w zespole ekspertów projektu "Cyfrowa Przyszłość" i "Edukacja medialna"), Narodowym Centrum Kultury, Krytyką Polityczną (prowadzi warsztaty dla gimnazjalistów Web-Aktywni-Kolektywni). Członek Association of Internet Researchers i Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Kwestie związane ze współczesnym pejzażem medialnym komentował m.in. w Gazecie Wyborczej, Newsweeku, Polska the Times, Tygodniku Powszechnym, TVP, TVN, Polskim Radiu, Radiu Zet, Radiu Plus. Autor tomiku poezji "Mózg elektronowy 2.0" (2012) i zbioru "Na nowym". Tata 10-letniej Julki i 5-letniej Tosi.
Kontakt: muszynski.damian@gmail.com

Gender i informatyka

Informatyka wydaje się nie mieć płci. Dyskusja na temat równouprawnienia rodzajowego w zakresie edukacji matematycznej toczy się w Polsce od niedawna, choć na świecie powiedziano już w tej sprawie wiele. A co z informatyką? Czy dziewczynki mogą programować? Czy na lekcjach informatyki dyskryminuje się uczennice?

Najbardziej interesujące i jednocześnie najwięcej wnoszące dla genderowej lokacji edukacji informatycznej i medialnej są studia i badania, w których podejmowane są próby „rozprawienia się” ze szkolną matematyką, a właściwie funkcją, jaką pełni we współczesnej szkole. Definiowanie natury matematyki, jej pozycji społecznej, celów edukacji matematycznej jest ściśle związane z ideologią edukacyjną, a więc również z usytuowaniem matematyki względem kwestii rodzaju (Kopciewicz, 2012). Jak przekonuje Lucyna Kopciewicz, problem gender w nauczaniu matematyki bywa doskonałą okazją do wymiany zdań, czasami nawet sporu, pomiędzy funkcjonalistami, progresywistami czy też radykałami edukacyjnymi (Kopciewicz, 2011).



Mężczyźni są lepszymi matematykami. Po prostu

Nie będę tutaj streszczał całej dyskusji prowadzonej pomiędzy zwolennikami poszczególnych podejść, warto jedynie powiedzieć o różnicy pomiędzy najbardziej skrajnymi poglądami na kwestię: „gender a matematyka”. Funkcjonaliści przekonują, iż mężczyźni są lepszymi matematykami, bo wynika to „po prostu” z biologicznych uwarunkowań, radykałowie natomiast głoszą pogląd, iż w matematyce, podobnie jak w społeczeństwie, nierówności płci podtrzymywane są poprzez stereotypizację i seksizm.

Zdolności matematyczne - biologia i środowisko

Dyskurs gender odnoszący się do matematyki, zahaczając o zagadnienie „upośledzenia” matematycznego dziewcząt, koncentruje się w istocie wokół kwestii „esencjalnego” nie-radzenia sobie z matematyką przez kobiety (matematyka jest konkretna i jednoznaczna, czyli „męska”). „Tradycyjne” koncepcje tłumaczące przyczyny tej „naturalnej” różnicy skupiały się głównie na czynnikach biologicznych i środowiskowych. Podkreślano więc fundamentalne odmienności w zakresie zdolności przestrzennych i lateralizacji mózgu chłopców i dziewcząt, ale także swoistą „samozwrotność” doświadczeń socjalizacyjnych dziewcząt (brak „zdolności” matematycznych uwarunkowany jest genetycznie, skupmy się więc na tym, aby dziewczęta radziły sobie z matematyką na tyle, na ile jest to możliwe).

Informatyka jest "chłopięca"

Badania dotyczące rodzajowego usytuowania matematyki mogą być pomocne w interpretowaniu zjawiska traktowania wiedzy i umiejętności informatycznych jako domeny mężczyzn. I choć analizy dotyczące „komputerowego” zorientowania chłopców nie są już takie jednoznaczne, jak w przypadku matematyki, to widać wyraźnie, że szkolna edukacja informatyczna (a więc także edukacja medialna - pamiętajmy o silnym związku programowym i organizacyjnym tych obszarów) może być polem, w obrębie, którego wzmacniany jest stereotyp dziewczynki nie radzącej sobie z technologiami, internetem, etc. Warto przywołać w tym miejscu niezwykle interesujące badania, w których w mniejszym stopniu wspomina się o szkolnych uwarunkowaniach wiedzy informatycznej (dziewcząt i chłopców). Akcentowany jest za to czynnik socjalizacyjny związany z edukacją nieformalną (syn i ojciec jako domowi orędownicy i propagatorzy „wiedzy komputerowej”) (Nelson, Watson, 1991). O ciekawych badaniach informuje również Lucyna Kopciewicz - we Francji informatyka postrzegana jest jako rodzajowo neutralna tylko przez uczennice i uczniów szkół podstawowych. Już na poziomie szkoły gimnazjalnej, dziewczynki lepiej radzące sobie na lekcjach z komputerem, uznawane są przez otoczenie za zbytnio „chłopięce” (Kopciewicz, 2007).

Razem czy osobno?

Przyglądanie się strategiom dziewczęcego i chłopięcego „bycia” na zajęciach z informatyki w polskiej szkole podstawowej zmusza do smutnej konkluzji: rodzajowe wyobrażenie przedmiotu szkolnego ma silny wpływ na zorientowanie się ku dyscyplinie lub przeciwko niej. Badane – obserwowane przeze mnie w 2012 roku uczennice w sposób dość oczywisty definiowały swoją rolę i zadania, które mają do wykonania na lekcji informatyki. Dodatkowo, nauczyciele znacząco wzmacniali to „określanie się”, poprzez ulokowanie dziewczynek i chłopców w pracowni komputerowej - dziewczynki siedziały przy „gorszych” komputerach, po przeciwnej stronie sali - w stosunku do lokalizacji chłopięcej części klasy. Tym samym, pomimo koedukacyjnego charakteru zajęć, przestrzeń szkolna była wyraźnie dzielona na męską (uprzywilejowaną - lepsza jakość sprzętu, bardziej ergonomicznie usytuowane stanowiska) oraz damską (stanowiska bliżej wyjścia, uniemożliwiające komfortową pracę).

Chłopcy na lekcjach informatyki są wyjątkowi

Podczas obecności na zajęciach zauważyłem, że dziewczynki wykonują „prostsze” zadania. Kierowane w ich stronę polecenia były formułowane przez nauczyciela w sposób „naznaczający” (używane słownictwo - potoczność, tembr głosu - łagodność, predylekcja do wykonania zadań za uczennice). Inaczej wyglądała sytuacja po drugiej strony sali. Nauczyciel albo nie angażował się w nadzorowanie poczynań chłopców albo wymieniał z uczniami spostrzeżenia i uwagi „na odległość”. Dominowała atmosfera wzajemnego „zaufania”, która jeszcze bardziej wzmacniająca przekonanie chłopców o „wyjątkowości” tego, co robią na lekcjach informatyki. Prawdopodobnie owa „wyjątkowość” przenosi się później na aktywność domową i pozaszkolną w zakresie „obsługi” komputera i internetu oraz na dalszą karierę szkolną (w tym akademicką).


W tekście pojawiły się fragmenty artykułu przygotowanego przeze mnie na zlecenie Instytutu Kultury Miejskiej w Gdańsku pt.: "Dziewczynki i informatyka. Kilka słów o rodzajowej edukacji medialnej."

Chcesz dostawać info o nowych wpisach?

Trwa ładowanie komentarzy...